从“水课”到“金课”的关键之钥 ――新工科,高等教育新脉动(四)

发布时间:2018-12-11浏览量:47

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1. 从“水课”到“金课”,缺什么

2018年11月24日,在第十一届“中国大学教学论坛”上,教育部高教司司长吴岩作了题为“建设中国金课”的报告。此后,“金课”和“水课”迅速成为高等教育领域的两个“网红”,深受高教战线和社会媒体所关注。

在此之前,2018年6月,在四川召开的“新时代全国高等学校本科教育工作会”上,陈宝生部长次提出了“金课”概念,随后“金课”被写入教育部文件。

“课程问题是中国大学普遍存在的短板、瓶颈和关键问题。”(吴岩)。然而,何为“金课”?何为“水课”?

陈宝生部长给出的药方是――“有深度、有难度、有挑战度”的课;

吴岩司长给出的药方是――“两性一度”(高阶性、创新性、挑战度)。相对而言,“水课”则是低阶性、陈旧性和不用心的课。

那么,问题来了(非常重要,此处是的重点)――什么样的程度才算是有深度,50米、80米、100米?什么样的程度才算是有难度,能不能分出简易级、标准级和困难级?什么样的程度才算是有挑战度,有没有具体的衡量指标?

什么样的特征才算是高阶性?什么又不算高阶性而算低阶性?创新性和陈旧性又怎么区分?用心和不用心,谁说了算,做到何种程度算用心?

我想,部长和司长会喜欢我的问题的。敢提问、会提问,能刨根、擅知底,我们的教育才能进步。而且,这也是咱小中和老美在教育治理思维上的更大不同!

老美做事,必先成立一个专家委员会,然后订立一套标准,分出初级、中级、,然后把指标量化,拉出一级指标、二级指标和三级指标,可谓“计量中的高等教育”。其做事务求做到明确、具体、可操作、可测量;而我们吗,在这个行业,还是一个小学生。

下面这张对比图会让你明白这个差别――

教育目标分类法-中国版

教育目标分类法-美国版

你看,咱们中国的教育专家用这个目标分类法,往往都是放这个金字塔,“爷爷”(基本概念)往上一放,然后……就没有然后了;而老美,在“爷爷”(基本概念)之后,一定会把“儿子”(基本含义)、“孙子”(基本操作)以及“奶奶”(实现程度)一家子都拉出来亮个相。

我想,在新工科时代,除了OBE三大核心理念,我们还需要养成这种“精细+量化+可执行”思维。例如跟你我密切相关的教师评价制度改革,我们现在强调教学业绩和师德的比重,那――什么才是好的师德,什么才是不好的师德,什么才是一般的师德?什么是好的教学业绩,什么是差的教学业绩,什么是普通的教学业绩?

你有想过这个问题吗?我们太需要这样的追问。当你能够这么追问下去的时候,你就能把这件事儿的内涵、原理、结构统统搞清楚。

让我们重温上一篇里面的重要思路:吃透原理,回到底层。司长提出的“两性一度”究竟是什么,这三位兄弟,是内容、是过程,还是形式?

毫无疑问,它们是形式。但形式之外,更重要的是什么?除了形式之外,还应该有什么?你可以说是内容,也可以说是质地或内涵。形式,是外在的东西;内涵,当然是内在的东西。

譬如一条新修的高速路,你感觉好开、舒服、顺畅,这是它的形式――是公路外在给人的感觉;但决定这个感觉的,是它的内涵――路面的品质。

咱们继续说故事。

经常开车自驾走G2京沪高速的人,想必有这过这种体验――当你从北京出发,上河北段,你会发现,你车子的胎噪很大;但一进入天津段,瞬间就会变得安静起来。京沪高速天津段,堪称“走一次就会爱上它”。为何天津段能够这么安静?我查了一下资料,原来该路段用了一种“SMA改性沥青”的路面材料,是一种高品质的“静音沥青”,因此可以做到明显降噪。

你看,无论是一条路,还是路上的车,品质好不好,还要看用料。现今国产车之所以好起来,出现了五菱神车、吉利撞不坏、哈弗事故无痕等神奇案例,就是因为我们的国产车用料足,所以安全性高。

可见,形式与内涵,缺一不可,且内涵更重要,内涵决定形式,内涵重于形式。用吴司长的话来说,办大学,就是我们不仅要有“形”,还要有“神”,最终要做到“形神兼备”。

好了,回到咱们的“水课”与“金课”。课程,同样适用这个思维――形神兼备。 “两性一度”(高阶性、创新性、挑战度)毫无疑问,是“金课”之形;吴司长指出了“金课”之形,但似乎还缺少一个关键要素――“金课”之神。

那么,什么才是“金课”之神呢?

2.“金课”之神――课程的结构化

“金课”之神,我认为是课程的“体系与结构”。这个从水课到金课的关键之钥,我个人称之为――“结构化”。

为何这么说?且听我一一道来。

今天国内教育界的同仁们,一说起“水课”泛滥的原因,都会从管理制度(科研评价导向导致教学投入不足)、教学方法(“一言堂”式教学、灌输式教学)、教学态度(老师不用心教)和学习态度(学生不用心学)等方面找原因。面对这样的问题,我突发奇想,高等教育最为发达的――老美是怎么做的?难道他们没遇到过这样的问题吗?假如他们也遇到过,是怎么处理的呢?

带着这份好奇心,我去学习了一下。不学不知道,一学吓一跳。原来老美曾经也遇到过这样的问题。那――他们是怎么处理的呢?

咱们说说历史故事。

话说上个世纪的60年代,当时的世界发生了一件了不得的大事――即1957年10月4日,苏联老大哥把世界上颗人造地球卫星发射到了天上去,这件事儿一下子让美国人炸窝了!大家在震惊之余都在反思:我们曾经那么强大,现在怎么不行了?怎么就干不过苏联了?我们的科技太落后了――科技落后的原因,一定是教育太落后了――人才培养系统出了问题。不行,得改!那好,赶紧开会讨论讨论这件事儿吧?

于是乎,在1959年9月,在美国科学院(可以简称为美版中科院)教育处处长的提议下,由哈佛大学牵头,在波士顿郊区的一个小镇――伍兹霍尔召开了一个教育会议。这次会议真正的参会人员很少,大概只有35人,但是几乎囊括了美国教育界+科技界的精英。

部分伍兹霍尔会议参会人员名单

从这份名单上可以看出,专家身份非常杂,从数学家、教育学家到心理学家,从物理学家、文学家到历史学家,各色人士都有,且均为各自领域“居领导地位”的牛人。

这次会议,把这35位牛人分成5个小组,进行了分主题讨论,经过好几天的讨论之后,最终把各组的报告集成在一起,形成了一本小册子――《教育过程》,这本小册子虽然标记为“布鲁纳著”,但确实是一帮时代精英的集体智慧结晶,这本小册子我手里就有中译本,非常之薄,只有5.9万字,定价2毛2。但是这么一本薄薄的小册子,却被誉为美国教育史上“划时代的著作”,“有史以来教育方面最重要最有影响的―本书”。

这次会议,如同一只扇动翅膀的小蝴蝶,在美国掀起了一场教育改革的大浪潮。这场大浪潮,被称为“60年代课程改革运动”。伍兹霍尔会议以后,在政府和社会各界的支持下,美国举国上下开始进行规模浩大的课程改革行动,大家以本次会议的核心思想――“结构化课程”+“发现式学习法”为指导,编制了一系列新课程,如物理、化学、生物、数学等。其中有一些不错的课程与教材模式一直沿用至今,如BSCS生物、PSSC物理、CBA化学以及TSM地球科学。

这次会议的扛把子,就是会议主席,学习科学历史上赫赫有名的一代大师――哈佛大学心理学教授:杰罗姆・布鲁纳。

布鲁纳照片,真诚而顽皮的眼神,有点老顽童的感觉

杰罗姆・布鲁纳,美国教育心理学家、认知心理学家,一生致力于将心理学原理应用于教育实践,被誉为杜威之后对美国教育影响更大的人物。其一生较为辉煌的事迹,是1959年领衔召开伍兹霍尔会议,由此开启美国60年课程改革运动,1960年创建哈佛大学认知研究中心,1962 年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖,1965年担任美国心理学会主席,1972年离开哈佛大学,独自驾船横跨大西洋,前往英国牛津大学任教(简直是江湖大侠啊),2016年去世,整100岁。

布鲁纳的一生,有过许多辉煌的光环,获得过不计其数的荣誉,但也承受过巨大的挫败和无尽的诋毁。但不可否认的是,他对心理学、教育学、社会科学、语言学甚至法学都产生过极大地推动,直接影响了一代又一代的人。所以我个人觉得,叫他一代宗师或一代大侠也不为过。

之所以把这次会议和这个扛把子的故事写到这里,就是想让大家知道,美国也曾经历过这样的事――觉得他们的课程不行,迫切地需要改造整个的课程质量。而且,这个会议让我有点感动――每当有危机时,总有一帮顶梁柱放弃门户之见,聚在一起群策群力,然后搞出一套影响、改变时代面貌的成果与报告来!教育其实是有血有肉的,教育理论的背后,我们可以触摸到那些活生生的人,品味到他们的情感、态度和对这个世界的担当。

好,干货来了!本次课程改革运动的核心、布鲁纳的“结构化课程”思想基本如下――

一、课程的结构很重要,它应该成为教学的核心

“不论我们教什么学科,务必使学生理解学科的基本结构。所谓的学科的基本结构,主要是指每门学科的基本概念、基本原理以及它们之间的相互联系和规律。”

二、学习结构,就是学习事物之间是怎样互相关联的

“我们学习获得的知识,如果没有完满的结构把它联在一起,那是一种多半会被遗忘的知识。一串不连贯的论据在记忆中仅有短促得可怜的寿命。”

三,学习结构的好处是大大滴

“如果你掌握了学科的基本结构,就容易理解学科的内容并不断地实行知识迁移,理解更多更深的内容,当你理解了知识的结构,那么这种理解会使你可以独立前进,你无须为了知道各事物的属性而与每事每物打交道,只要通过对某些深奥原理的掌握,便有可能推断出所要知道的个别事物。”

“一个人对他所研究的现象的普遍本质,必须做到心中有数。他学到的观念越基本,基本到几乎归结为定义,那么它对新问题的实用性就越宽广。”

四,怎么才能比较好地学习到结构?

不要直接灌,要用“发现学习法”。“我们教一门科目,并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆,而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程,而不是结果。”

上述引号里均为布鲁纳的原话。我知道直接放出来,你们不容易懂。我用自己的语言改造下――

一、包子的结构很重要。无论我们做什么包子,都要明白包子的基本结构:包子皮和包子馅儿;

二、学习包子的结构,就是想让你知道,面粉、蔬菜、肉、油和调料这几种材料之间是有联系的,它们可以组成一个神奇的东西,叫做包子;

三、学习包子结构的好处是,你知道了包子原来可以拆成面粉、蔬菜、肉、油和调料5种材料,那么你用这5种材料,是不是也可以做出其他类似的东西,例如饺子、馄炖、馅儿饼?说白了,就是……掌握基本原理,就能举一反三;

四、怎样才能学到包子的结构?不要只是去吃,还要去包。只有尝试做几次,你才会知道,面粉是有讲究的,有高筋粉、中筋粉、低筋粉之区别,如果用的不当,你蒸出来的包子会是死面的;包子馅儿也是有讲究的,你放的油少了,包子是一点也不香的,你放的油里面如果加点香油,包子会更香哦!

上述理论,咋一看,也没啥吗!咱们把它放到历史的长河中,你就会明白其价值与地位了。

在布鲁纳之前,在美国占主流的教育思想是“实用主义”和“行为主义”。“实用主义”大神杜威认为,“儿童的生活经验在教育中具有重要意义,它应成为课程的起点。学校科目相互联系的真正中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童的社会活动。”所以杜威特别强调活动课的重要性,在他的实验学校里,儿童都要参加诸如种粮食、烹任、修建俱乐部、饲养动物、纺织等活动课程;而“行为主义”则强调,学习这件事儿更好是“片段式”的,要把知识切分之后进行“小步前进”和“及时反馈”,强化训练在学习过程中非常重要。

“行为主义”和“实用主义”一唱一和,主宰了美国教育界近40年。“实用主义”唱道:经验最重要,其他都玩去;多开活动课,我要做中学;“行为主义”则和道:知识切小块,技能分小步,讲完就练习,作业更好使。

熟悉不?上学是为了找份好工作……多做作业多刷题,你就是个好学生。跟我们今天的教育模式几乎一模一样!所以说我们今天经历的事儿,美国也曾经历过。

这种模式你也不能说不好,这40年,美国经历了一战二战,若不是职业技能培训系统的强大,何以支撑巨大的工业生产体系打赢一战二战?(……嗯,我们也一样,已经实现全品类工业化)

但这种模式的不足也很明显――百尺竿头更进一步可就难了。美国人民在58年以后意识到,这种课程论的弊端是――太强调技能训练,学习太片段化,不能使学生掌握知识的整体,也就难言高科技创新。布鲁纳在《教育过程》里说的很明白:技能训练,是一种简单学习;而结构学习,是一种复杂学习。而创新,是建立在整体之上的。火箭和卫星研发这件事儿,必须基于掌握基础科学的整体结构和底层原理,才能有所突破和创新!

换言之,“行为主义”和“实用主义”能培养出大量产业工人,但培养不出大量高科技人才来! 58年苏联卫星上天,让美国高科技人才不足的劣势一下子显现出来。

“结构主义课程观”回到科学的基本结构和底层原理,就是让我们认识到,创新――尤其是高科技创新这件事儿,只有底层基础打得好,你的楼房才能盖得高。换句话说,会包包子,只是简单技能训练,掌握包包子的底层原理和材料构成的特性,你就可以用这套原理和思路来搞创新――做包子饺子以外的东西,例如蛋糕和做面包,再比如……卫星和火箭。造火箭和做蛋糕,材料和材料的组织方式不一样,但这个解构和结构的思维模式则是完全相同的。

结构带来整体,整体产生意义,意义驱动创新。这是智力思维模式的核心思路,简单的技能训练模式不可同日而语。

但是,布鲁纳主导的轰轰烈烈的“结构化课程改革运动”,最后被世人称为――“失败了”。我对这个结论是非常怀疑的。人类的每一次进步,都会融合上一个进步的经验和教训。布鲁纳的课程改革运动的“失败”,被归结为多种原因,但我个人认为,原因只有一个――它用错了对象。这玩意儿用于改造大学课程那效果一定杠杠的,但美国人把它用于改造中小学课程。

――你的目标是培养高科技人才,但你却把方法和套路用在小屁孩们身上!人类智力的发展一定是从“简单学习”到“复杂学习”。用培养大学生的方法培养小学生,除了少数智商近乎天才的小屁孩儿,对大多数小屁孩儿来说,是不适用的。知识从积累到创新的过程,如同一个瓶子从灌满到溢出的过程;一个人对知识结构的把握,大学的硕博阶段如果是满瓶和溢出阶段,中小学只能算瓶底阶段和半瓶阶段。

但“结构主义课程观”和“发现式学习法”,在今天的美国大学课堂里,却成为常态和主流模式,这种成与败,谁又能说的清呢?

好了,话说到此,咱们这个弯儿终于拐回来了。“水课”“金课”,抛开学生学习的因素,从老师教的角度,中美大学更大的不同,是我们教内容,人家教框架;我们讲教材,人家讲结构;我们直接灌,人家让你自己找。

3.滋养“金课”的关键土壤――课时总量

老美的“结构主义课程观”让我们看到,大学开课的另一个思路――“因结构设课”,而不是“因人设课”。“因结构设课”,实际上就是一个挤掉“水课”的过程。《华盛顿协议》的专业认证规则要求,你开每一门课,必须说清楚此门课程“存在的理由是什么”,此门课对专业培养目标和毕业要求的支撑力在哪里,说不清楚,你就不要开。

因此,“因结构设课”的另一个结果是,课程可以做到“结构优化、增质减量”。

结构,从数学和物理的角度,一定不是大而全,而是少而精的。自然界结构美好的东西,一定是科学合理而又精简的,正所谓多一分不多,少一分不少。

这个原理用到大学教育里,就会导致另一个现象:学分和课时――少即是美。

这里隆重介绍一位牛人――北京大学的卢晓东。卢晓东老师对大学的学分制度和学习量的研究,我未见出其右者,堪称国内“学习量”研究人。他的很多论文都能让你耳目一新(请自行百度“卢晓东+学习量”关键词,让你收获大大滴)。卢老师儒雅帅气,其讲课风格不急不缓、娓娓道来,不知不觉中为你打开一个全新的世界;听他的课,有一种“在优雅中品尝知识的好味道”的感觉。

儒雅帅气的卢晓东老师

因此,下文很多观点都是卢老师思想的精华。

先来看一组对比图吧――

*数据来源:卢晓东 《论学习量》

请注意,欧美本科教育的总学分量一般都在120左右;而我国的本科,165可能都是一个低线了,大多数都是170-180分。某些院校为了培养超级精英人才,推出强化实验班,真有把学分干到250分以上的。

各位也许会问,120和180,学分量的多与少有何区别呢?――我认为,就是“量”与“质”的区别。当你追求“量”的时候, “质”就难以保障了。用法国哲学家蒙田的话说就是――“……植物吸水太多会烂死,灯灌油太多会灭掉,同样,书读得太多也会抑制思维活动。思想中塞了一大堆五花八门的东西,就没有办法清理,这副担子压得它萎靡消沉。”卢老师称其为――思维的遮蔽性。知识太多,思想就被遮蔽掉了。这个道理如此简单,只是我们从未意识到。我个人的感触是:你试试同时干5件事?一定顾东顾不了西,有量没有质。

不幸的是,这就是我们现实。笔者每年都能在培训班上听到一线院校教师的吐槽――“不是我们不想好好教,是现在的学生太忙了!”

大学生们忙什么呢?在学习这件事儿上,就是忙着“赶场”。

让我们回到学习的基本逻辑:输入-消化-输出。如果只有大量的输入,而没有足够时间消化,何谈输出?更少的学习量规定,是学生自由思考和自主学习的前提!

因为应学课程总量大,学习任务重,学生们需要在多课程之间频繁切换,往往处于从一个教室到另一个教室不停的“赶场”状态,难言高质量和有成效的学习。不付出超出常人的时间和精力,是难以获得好的学习成绩和学习效果的;而反观欧美学生,由于课程总量小,可以把更多时间和精力投入到课外和课后的阅读、研讨和实践中,在“输入”之后,有更多时间进行“消化”和“输出”,因此学习效果普遍高于我国大学生。

* 这里需要注明的是,应学课程量和可学课程量是完全不同的概念。欧美大学只是必修课程量减下去了,但学校开出来的可选课程量只多不少,美国大学的课程数量之多犹如一个巨型课程超市,学生自由选学的空间大;而我国正相反,人为规定的必修课程数量太多,可自由选修的课程数量少,而其中很多必修课是否真的值得“必修”,是经不起推敲的。

学分量,为何定160甚至是180,你的依据是什么?你这样的量,是不是科学的?我们太需要深究这些问题。

“结构主义课程观”带给我们的启示是――基于核心知识结构的学习量不在“多”而在“精”。课程之间一旦形成很好的结构整体和关联关系,就会去掉冗余,挤出水分;经过整合的知识结构,可以实现课程结构的“精”而非“全”,以及课程的“质”而非“量”。的量子力学创始人普朗克曾说过:“科学是内在的整体,被分解为单独的部门不是取决于事物的本质,而是取决于人类认识能力的局限性。”传统的分科教育将知识结构切割成了一个个课程单元,每门课程成为一个相对独立、界限清晰的知识单元,这些知识单元之间的联系被弱化了;“新工科”的OBE理念强调知识的整合,是以知识(能力)结构出发进行反向设计,使课程体系支撑知识结构,进而使每门课程的学习都与知识(能力)结构相呼应,最终使学生达成顶峰成果(李志义语)。

我认为,“大工程观”下新的专业和课程发展趋势,必将导致课程结构和课程建设方式的大变革,实现应学课程体系从“多而全”到“少而精”的转型。

总结一下,如果说“结构主义课程观”是一颗金种子,那么它需要一块生根发芽的好土壤。这颗金种子如果种在200学分的土壤里,如同种在水分含量超高的泥水里,你要能发了芽才怪。结构化的课程体系,如果没有减学分量的制度来配套,很难被落地施行。

*庆幸的是,不少学校已经意识到这个问题了。北大现在削减到130-140,首师大140上限,山东大学140-150,人大更是直接降到了130以下。

4.“金课”结出来的果实――课程地图与课程矩阵

以上咱们说了“金课”的种子,以及适合这颗种子生存的土壤,下面咱就说说这颗种子如果在适宜的土壤生根发芽长大后,结出来的果子什么样儿。

如果这颗金种子长成大树,这棵大树就叫做“课程体系”;这棵大树上结出的果实,小名叫“课程地图”,等它长大了,大名就叫做“课程矩阵”。

咱们先说这棵大树――“课程体系”。

所谓“课程体系”,说复杂点,是――“根据培养目标规格要求,将一系列相互关联的课程,按照内在逻辑关系、兼顾学生认知规律加以组织编制的教育教学活动系统,是一个有机整体”(李丹青语);说简单点,是――“构成某一学科、专业的课程及其之间的关系”(甘德安语)。

我不止一次听几位业内高手说过:“咱们的大学,缺少一门课,一门把所有课程串起来的课。我们教了学生单个的知识,但没有教他们把这些单个的知识联系起来,进行融会贯通。”

让我们重温大神周游老师的名言――“万事万物都是有关联的。如果人类现有的知识是一颗颗珍珠,我们用一根绳子把它们串起来,这些珍珠就会形成一串智慧的项链儿。那么这根串起知识的绳子,就是思想和方法。这是大学之所以为大学的根本。我们教的不应该是知识,而是思想和方法。”

课程体系,就是要承担这根绳子的使命的。请你记住,你身处专业之中,你的每一门课程,就是一颗珍珠,你要跟本专业的其他老师一起,把你们手里的珍珠,串成一串课程体系的项链儿。

目前的大学课程

理想的大学课程

珍珠诚可贵,项链价更高;唯有入整体,你才算得道!

这里我要再次强调,“新工科”以后的课程,是从专业的整体看课程的个体,单课程一定要服务于课程体系的整体!先有课程的整体,再有课程的个体!新工科时代,应大力倡导结构主义的整体课程观!

专业与课程的关系,李丹青老师曾经有过一段极为精妙的论述――“如果学科(课程)好比做菜的原材料,那么专业就是用原材料炒出来的菜,教师就是炒菜师傅,社会需要什么菜(人才),我就用原材料(课程)给你炒个什么菜。专业的2大特点:大特点,为社会需求而设,因社会需求而变,是可以动态调整的;第二大特点,它是课程的组合体,但它是中餐,不是西餐,它不是简单的欧美拼盘,而是要巧妙融合在一起的中国炒菜。专业讲求课程结构要合理,课程配比要讲究。”

“结构化的课程体系,它不是各门课程功能的简单相加,而是所有课程协同作用的结果;只有结构具有整合性特点的课程体系,才能发挥更佳的培养功能。一个成熟的课程体系,必然会产生整体大于部分之和的功效”(同样为李丹青老师语)。

课程体系化的好处多多,你只需要记住两点:,课程体系只要结构合理,课时数不会多,反而会少的,因为会把“水课”挤出去。同为四年本科教育,欧美大学一般都是130学时左右,而我们中国大学往往都在180学时左右上。这其中的门道,就在于课程的整体结构是合理搭配而不是随意堆砌;第二,课程体系搭出结构以后,可以用可视化的形式呈现。这就是我前面提到的果实――“课程地图”。

“课程地图”对于我国高等教育界的业内人士,目前是个新鲜事物,但在我国的台湾省,“课程地图”却是个普遍现象。台湾省很多大学里,专业课程简介及课程结构图可以在教务系统查阅。在每个专业的课程简介之后附有专业课程结构图,这个图显示了一个专业中课程之间的知识结构关系和先后序列关系,有利于学生对所学的专业领域做好四年学习规划。

把握“课程地图”,需要把握三点:从教师的教学角度,是课程之间的关系联线;从学生的学习角度,则是课程体系中的学习进度,整个专业学习的导航图;从师生关系的角度,课程地图还是一份师生双方“彼此的约定”――一份契约。你如果认可这个专业的知识结构体系和学习进度,那么我们一起来完成它。

好的“课程地图”,可以让教师了解自己课程在专业群中的准确位置,深刻把握自己课程在专业体系中的“不可替代性”;可以提供学生四年学习的整体路径与方向,有助于学生规划四年的学业生涯。可以说,“新工科”时代,“课程地图”就是评价一个专业出色与否的综合性指标,“课程地图”构思、设计的过程就是专业建设提升的过程,就是学科交叉的过程,就是学院办学特色打造的过程(甘德安语)。

大学特色和课程质量如何,从“课程地图”完全可以看出其成色。

课程地图(大陆传统版)

课程地图(台湾大学版)

那么,“课程地图”我们大陆有没有?也有,我见过。个学校,南方科技大学;第二个学校,西安欧亚学院。(其他院校的,大家补充)

课程地图(欧亚学院版)

怎么样?看到这里,列位感想如何?是不是觉得自己像井底之蛙?颤抖吧,人类。别人在教育创新路上走的这么远,我们只能看到一个背影!

那么,“课程地图”和“课程矩阵”又是什么关系?

有一句歌词说得好――“长大后,我就成了你”。“课程地图”长大后,就成了“课程矩阵”。说简单点,“课程矩阵”是加强版的“课程地图”,如果“课程地图”是小弟,“课程矩阵”就是大哥。

如果说“课程地图”只是课程之间互相串联成一个整体,那这样还不够,我们还需要给每一门课找一个对应的天上星宿,这个星宿,名为“毕业要求”。

何为“矩阵”?一纵一横,两项交叉即为矩阵;“毕业要求”+“课程科目”两项交叉,即构成“新工科”专业认证要求的“课程矩阵”。

简单的课程矩阵图示如下――

复杂的课程矩阵图如下――

*以上两图来源于对外经济贸易大学李芳老师的长篇报告《备战专业认证,促进内涵发展》,此份报告将“专业认证”到底怎么搞,说的门儿清。想学这门功夫的,可以请芳才女到校传授。

可以看得出,小弟“课程地图”是单色(一维)果子,大哥“课程矩阵”是双色(二维)果子,而成熟的大哥则是标准的三原色(三维)大苹果!

我还未给大家列出基于一级指标、二级指标和三级指标细化以后的“课程矩阵图”来,那就更为复杂和精细了。所以说,课程体系的打磨,犹如石中灌沙,不可穷尽。各位,用心修炼吧!你要想通过“新工科”时代的专业认证,非得按照“课程地图”―“课程矩阵”的路径修炼不可。

最后给大家介绍一篇关于“课程地图”的经典文章――高校课程地图的理念、要素与特征:基于台湾经验 《中国高教研究》2015年第12期 作者:季诚钧 张亚莉

本章完。


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